A Educação Criadora nas Artes
SAUNDERS, Robert, «A educação criadora
nas artes» .AR´TE 10.
São
Paulo : Max Limonad. Ano
II, nº 10, 1984. pp. 18/23.
Durante
toda a Idade Moderna, as artes visuais têm sido as maiores herdeiras da
criatividade e um repositório da imaginação. A palavra “criatividade”, em
termos comparativos, tem origem recente. A palavra “imaginação” é mais antiga
mas hoje significa a mesma coisa. No pensamento educacional atual, a
criatividade é tida como o resultado final de uma série de interações dos
processos ou das faculdades mentais. Essa abordagem dá continuidade a uma visão
da psicologia que remonta aos séculos XVII e XVIII.
Durante a maior parte da Era Cristã, a
imaginação foi considerada metafísica. Atuava inteiramente dentro do intelecto,
ou da mente, e resultava em imagens que pareciam visionárias. Era chamada frequentemente de “inspiração”. O
artista era considerado divinamente inspirado quando criava trabalhos sacros
como oratórios, o teto da Capela Sistina ou a Última Ceia. Mas pensava-se que
tinha ligações com Satã quando se dedicava a trabalhos profanos tais como
dissecação de cadáveres para pesquisas anatômicas, desenhos de máquinas
voadoras, alquimia ou ocultismo.
No século XIX, Elizabeth Peabody
considerou a imaginação um poder que tanto poderia ser usado para o bem como
para o mal (Peabody, 1886). Por volta dos anos 10 e 20 deste século, os guias
de currículos começaram a registrar o desenvolvimento da imaginação e da
criatividade como uma das metas e objetivos do ensino da arte. Continuam assim
até hoje. A faculdade de criação e a imaginação permanecem sagradas, intocáveis
pelas mãos dos professores, e insuficientemente entendidas. Elas vêm sendo
questionadas e começam a ser exploradas.
PESQUISA EM
CRIATIVIDADE
J. P. Guilford, em seu primeiro discurso
(1950) como presidente da Associação Americana de Psicologia, rotulou a falta
de pesquisas sobre criatividade realizadas por psicólogos como “espantosa”.
Citou que em 23 anos de publicação do Psychological
Abstracts, arrolando 121.000 títulos, apenas 186 diziam respeito à
criatividade, à originalidade e à imaginação (Guilford, 1962, p. 153).
Guilfford trabalhava naquela época em
seu programa de pesquisa no Departamento de Psicologia da University of
Southern California, para descobrir o que tornava os cientistas e os
engenheiros mais criativos do que outras categorias de indivíduos. Ele e seu
corpo de pesquisadores usavam uma série de testes verbais e escritos.
Perceberam que seus objetos de estudo possuíam um conjunto específico de
fatores que as outras categorias de indivíduos não tinham.
Na mesma época, um grupo de doutorandos
sob a direção de Victor Lowenfeld, no Departamento de Arte-Educação da
Pennsylvania State University, estava trabalhando sobre uma série de testes
não-verbais, visuais e de manipulação. Queriam descobrir as diferenças
existentes nos processos mentais e nas técnicas de resolução de problemas entre
estudantes universitários de arte e outros estudantes universitários de outras
áreas. Em 1955 já tinham refinado seus estudos e estabelecido resultados
suficientes para identificar oito critérios para criatividade.
Quando esses pesquisadores descobriram
em 1955 que Guilford estava fazendo estudos similares, entraram em contato com
ele. Com considerável surpresa, cada um percebeu que tinham separadamente
identificado os mesmos critérios gerais para a criatividade através de testes
diferentes. O grupo da Universidade da Pennsylvania usou testes não-verbais e
de manipulação, enquanto o grupo de Southern California usou testes verbais e
escritos. Alguns fatores tinham nomes diferentes, mas dados descritivos semelhantes.
Outros fatores tinham os mesmos termos de identificação. Dois critérios de
Guilford tinham sub-categorias tiradas de sua orientação verbal que podiam ser
aplicadas ao aprendizado não-verbal.
Os dois conjuntos de critérios estão
colocados aqui de forma paralela, tirados do relatório de Lowenfeld
(postumamente, 1962) e do de Guilford (1959) reeditados no A Source Book for Creative Thinking.
[clique sobre o gráfico para ler]
Guilford
expôs suas teorias numa Estrutura do
Intelecto na qual um cubo tridimensional dá formação de três facetas do
intelecto: 1) Conteúdo, que
resulta de dados figurativos simbólicos, semânticos e comportamentais; 2) Operações, pelas quais a mente
usa dados como: cognição, memória, produções divergentes, produções convergentes, avaliação e 3) Produtos, que resultam de
operações mentais que lidam com unidades, classes, relações, sistemas,
transformações e implicações (Guilford, 1967).
Mary N. Meeker (1969) descreve a
interação de vários componentes na estrutura de Guilford com o intelecto e
outras teorias da aprendizagem e com testes de leitura, matemáticos e
psicológicos. Suas sugestões são orientadas para atividades de escrita. Seus
métodos normalmente são verbais.
A arte e a aprendizagem não-verbal
contribuíram com mais fatores para a estrutura do intelecto do que aqueles
reconhecidos por Meeker e Guilford em suas publicações. Na verdade, mesmo
programadores de criatividade educacional como E. Paul Torrence (1962), Jacob
Getzells e Phillip Jackson (1962), John Gowan (1972) e outros parecem
negligenciar toda a área da criatividade não-verbal.
Esses pesquisadores geralmente trabalham
com criatividade funcional ou educacional.
Essa atitude permite romper limitações acadêmicas, mas não aprofunda esses
rompimentos e nem toca na questão da criatividade nas artes. Não consegue lidar
com jovens artisticamente criativos que queiram seguir carreira nas artes
plásticas, no teatro ou na música. As estratégias desses pesquisadores não
foram elaboradas para lidar com uma Isadora Duncan, uma Virgínia Woolf, as
irmãs Bronte, ou mesmo com um George Bellows. Na verdade é até mesmo
questionável se nossas escolas públicas são capazes de tratar com pessoas como
as citadas, ou se existem professores preparados para sentir outra coisa que
não seja insegurança ao serem confrontados com crianças-prodígio.
PESQUISA
EM CRIATIVIDADE
NA
ARTE-EDUCAÇÃO
A pesquisa em arte-educação preocupada
com a criatividade tem focalizado estratégias no desenho e na pintura. Os
estudos feitos por Kenneth R. Beittel e Robert C. Burkhart foram publicados em Spontaneous anda Deliberate Ways of Learning
(1962). Desde então Beittel expandiu sua pesquisa com técnicas mais
sofisticadas e apresentou-a em seu livro Mind
and Context in the Art of Drawing (1972).
Explicando sucintamente os resultados
da pesquisa de Beittel e Burkhart, existiram dois tipos de aprendizagem: a espontânea e a deliberada. O indivíduo espontâneo desenha ou pinta uma linha
quebrada e mal traçada, trabalha simultaneamente em diferentes partes de um
quadro e desenvolve uma em relação a outra, e pode apagar o que fez e até
repintá-lo. O indivíduo deliberado
desenha com linhas contínuas, planeja, termina uma área antes de seguir adiante
e faz pouca ou nenhuma modificação depois de terminado o trabalho. É evidente e
plenamente observável que as pessoas espontâneas trabalham por tentativa e
erro. No caso das deliberadas, no entanto, isso já não é tão evidente e muito
pouco observável. Esses dois tipos de pessoas podem ser criativos, pois a
criatividade não é característica nem da espontaneidade nem da deliberação, mas
de uma capacidade de reinterpretar o tema proposto para o trabalho – fazer
variações sobre uma natureza morta ou seja o que for – em termos estéticos ou
expressivos.
Beittel descobriu que as mentes não
criativas ou acadêmicas davam uma visão literal do tema proposto; assim, um
estudante com essas características sentia-se inseguro se seu trabalho não
mantivesse um estreito contato com a natureza-morta proposta, por exemplo, e consequentemente tendia a ser um mero copista. Um estudante acadêmico também
sempre tendia a trabalhar com tons de cinza intermediários, evitando os riscos
de usar sombras muito fortes ou luminosas demais.
Num artigo conjunto Beittel e Burkhart
(1963) relataram suas observações com relação à música. Identificaram Bach como
deliberado e Beethoven como espontâneo. Uma analogia na poesia pode ser feita
entre a estrutura deliberada do soneto e a abordagem espontânea dos versos livres
e brancos. No balé, muitas danças contemporâneas são desenvolvidas pelos
próprios bailarinos que desenham suas coreografias de forma espontânea,
enquanto que o balé clássico com um coreógrafo é infinitamente mais deliberado.
Em termos artísticos, alternância em nossa cultura do estilo clássico e do
estilo romântico está relacionada com essas orientações deliberada e
espontânea. Cada orientação representa uma forma individual e uma estratégia
para se levar a cabo a produção de objetos ou a realização de performances
dentro do universo das artes.
Uma descoberta significativa no estudo
dos dois pesquisadores: a criatividade aumenta ao invés de ser ameaçada, quando
os estudantes voltados para uma dessas duas estratégias eram colocados numa
situação em que se pedia para usar a outra. Essa experiência tornava-os capazes
de expressar suas ideias tanto de maneira espontânea quanto deliberada, ao invés de apenas em uma delas. O grupo de estudantes não-criativos, no entanto,
não conseguia fazer a transferência de sua orientação natural para a outra com
tanta facilidade como faziam os elementos do grupo oposto.
June King McFee (1968) relatou no estudo, “Creative Problem Solving
Abilities in Art Academically Superior Adolescents” o que seria relevante para os programas de
humanidades básicos de artes. McFee queria saber se estudantes de arte bem
sucedidos em termos acadêmicos, mas sem muita criatividade, podiam tornar-se
mais criativos através de técnicas específicas de resoluções de problemas em
arte. Inicialmente esses alunos foram submetidos a um teste para identificar o
alto grau de capacidade em termos acadêmicos que possuíam e a baixa
criatividade que imperava entre eles. Depois foram testados novamente para
comparar o crescimento. Os estudantes (todos do 9º grau) foram divididos num
grupo de controle e num grupo experimental. Ao grupo de controle foi ministrado
um programa regular de arte. O grupo experimental tinha o mesmo currículo, mas
os métodos de instrução e as discussões em sala de aula eram mais flexíveis,
fluentes e sempre possibilitavam aos alunos atitudes criativas. Assim que as
barreiras acadêmicas ao pensar foram rompidas,
a verbalização passou a ser necessária. A criatividade começou a ser
assumida a nível consciente mais do que inconscientemente, como em muitas
atividades artísticas. Os resultados do teste final indicaram que os estudantes
de alto nível acadêmico do grupo de controle (que tiveram o ensino tradicional
de arte) não tinham feito muitos progressos em termos de criatividade. No entanto,
os estudantes também de alto nível acadêmico do grupo experimental (resolução
criativa de problemas em arte) fizeram progressos suficientes em termos de
criatividade que permitiram indicar, inclusive, que haviam crescido em termos
de flexibilidade, fluência, originalidade, produções divergentes e que haviam
mudado em atitudes, auto-conceitos, e valores concernentes a fracasso e
não-conformismo. Tal evidência levanta sérias questões sobre as formas
tradicionais de ensino da arte e sugerem que os métodos usados são a origem
real do desenvolvimento do potencial criativo, não somente nas atividades
artísticas realizadas em sala de aula.
As conclusões de McFee indicam que o
sucesso no ensino de processos mentais criativos através da arte é mais
passível de suceder quando as técnicas e métodos usados enfatizam o processo
criativo. A abordagem do processo mental criativo no planejamento de aulas, que
será visto brevemente, é uma tentativa de demonstrar que tipo de enfoque deve
ser dado aos currículos de arte.
ENFOQUES
DADOS AOS CURRÍCULOS DE ARTE
TRADICIONAIS
Cinco
abordagens são tradicionalmente usadas quando os professores elaboram um
curso ou um currículo de arte. No transcurso de um ano (ou em outro espaço de
tempo qualquer, suficiente para cobrir um currículo), cada abordagem é usada
por um período, dependendo tanto das predileções do professor quanto das
circunstâncias. Para um currículo ficar bem equilibrado, cada uma dessas cinco
abordagens teria que ser levada a cabo e de cada uma delas deveria surgir um
tipo de produção específico (seja ele um objeto de arte, uma performance, ou um
tipo de comportamento particular em relação à arte). O modo de o professor
conduzir as aulas determina qual abordagem está sendo utilizada, desde que o
produto artístico final possa ser o mesmo, usando qualquer uma dessas várias
abordagens. As cinco abordagens tradicionais de aulas de arte são:
(1)
Conceitos
Artísticos: proporciona conhecimentos em áreas como
design, história da arte, teoria das
cores, regras de perspectiva linear, crítica de arte, estética; ou focaliza
temas humanistas orientados para a arte, como a arte da propaganda, a arte na
guerra e na paz, arte para elaboração de símbolos visuais, arte e imagem do
amor, etc. Essa abordagem tem uma
orientação cognitiva e afetiva e não precisa ter como meta final a produção de
um trabalho artístico pelos alunos.
(2)
Temas
Artísticos: estuda naturezas-mortas, figuras, retratos,
paisagens, marinhas, cenas urbanas, desenho ambiental, arte abstrata ou
não-objetiva, etc. Tem uma orientação cognitiva e prática. Nessa abordagem não
é necessário que os alunos produzam objetos de arte, embora possam produzir
pintura, desenho, fotografia ou escultura.
(3)
Materiais
Artísticos: enfatiza os materiais usados para elaboração do objeto de arte:
creions, nanquim, aquarela, óleo, acrílico, argila, vidro, tecido, filme, etc.
Essa abordagem normalmente possui uma orientação psicomotora e resulta num
produto artístico, exigindo que a informação cognitiva sobre as convenções e as
propriedades dos materiais sejam ensinadas na medida em que se ensina o modo de
usar de cada um deles.
(4)
Técnicas
Artísticas: enfatiza as técnicas para elaboração de
uma produção artística: desenho, pintura, gravura, escultura, modelagem,
filmagem, tecelagem, cerâmica, etc. O professor pode escolher ensinar desenho,
por exemplo, e daí determinar quais os materiais apropriados para o
desenvolvimento da técnica. As técnicas podem ser ensinadas cognitivamente, mas
a melhor prova do conhecimento técnico de um aluno virá através da maneira como
ele aplicará a técnica para a produção de um objetivo.
(5)
Projetos:
preocupa-se
com a produção de objetos para a casa ou para outros tipos de uso: cartões de
felicitações, máscaras, tijelas ou cinzeiros de argila, etc. Toda orientação é
dada no sentido de que se produza algum objeto, normalmente com o intuito de
exibi-lo em alguma exposição ou então para ser levado para casa.
Ao selecionar
uma ou outra dessas abordagens para um curso, o professor pode se
perguntar: “Quais informações meus alunos
precisam ter sobre arte, antes de deixarem meu curso (Conceitos Teóricos)?”
“Que tipo de pintura ou escultura meus alunos ainda não fizeram? É primavera,
podemos sair e fazer umas paisagens (Temas Artísticos)?” “Deixe ver, usamos creiom na semana passada, o que usaremos nesta (Materiais Artísticos)?” “Ainda
não fizemos nenhuma gravura. Mas que tipo de gravura fazer (Técnicas
Artísticas)?” E, “O que poderíamos fazer na próxima aula? Daqui uns dias será o
Dia das Mães. Ensinarei meus alunos a fazer um cartão de felicitações em forma
de flor! (Projeto)”.
Frequentemente os fundamentos de um curso
de arte são baseados não apenas no que o professor sente que o aluno deva saber
ou aprender sobre arte, antes de terminar o ano. Muitas vezes o programa é
baseado nos materiais disponíveis para a as aulas. Trabalhos com sucatas, com
objetos encontrados ao acaso, com lápis ou com outros materiais acessíveis
determinam o programa das aulas até que se consiga outros materiais mais
apropriados para trabalhos artísticos. A tendência é deixar que o orçamento
para as aulas de arte exerçam maior controle sobre as mesmas, do que o
currículo, que descreve o que os alunos devem aprender. Um feriado (Dia das
Mães, por exemplo) torna-se um motivo para execução de um trabalho; as técnicas
ou habilidades a serem aprendidas passam a ter um valor secundário. Às vezes é
mínima a habilidade exigida para que o trabalho de um aluno alcance sucesso.
Assim os professores, querendo estar certos de que os alunos serão bem
sucedidos fazendo qualquer coisa, preferem se utilizar mais de velhas técnicas
do que ensinar outras mais novas, que não assegurem um sucesso imediato.
Algumas aulas de arte podem ser acadêmicas, outras potencialmente criativas,
mas o processo mental da criança quando se encontra engajada no processo do
fazer, é frequentemente mínimo ou pouco considerado. A abordagem que se segue
pretende dar uma orientação ao professor de arte quando programa seu curso, no
sentido de lidar mais intensamente com o processo mental de seus alunos.
ABORDAGEM DO PROCESSO MENTAL CRIATIVO
Com esta orientação o professor seleciona uma atividade
artística baseada no processo mental predominante usado pela criança ao fazer
um trabalho de aprendizagem específico, uma performance, ou um trabalho de arte. A instrução dada pelo
professor está baseada na solução de problemas, esteja a classe tratando com
conceitos de arte, confrontando temas artísticos, usando diversos materiais,
aplicando técnicas, ou realizando um projeto. Certas atividades artísticas se
prestam mais a um processo mental do que a outro. O fator que deve predominar
na escolha de uma entre as outras é o processo mental principal ou alguns
processos combinados usados pelas atividades artísticas. Os exemplos desses
processos baseados nos critérios de criatividade estabelecidos por
Lowenfeld-Guilford são os seguintes:
(1) Sensibilidade
Para Captar Problemas: é a
habilidade para identificar um problema em potencial antes que ele se
concretize, que algo perigoso ocorra, ou antes que seja impossível fazer
qualquer coisa para remediá-lo. Médicos, técnicos de laboratório, arquitetos e
empreiteiros e policiais têm muita necessidade dessa habilidade. É a habilidade
para prever, profetizar ou predizer e para simpatizar com os outros.
Percebe-se a sensibilidade para captar
problemas em um aluno pela sua habilidade de simpatizar com outros sobre um
determinado assunto; sabe quando a tinta está muito grossa ou muito rala antes
de aplicá-la, sente que a argila pode ficar seca demais devido a manipulação (ou
percebe sinais de uma futura rachadura), vê que uma estrutura de blocos pode
ruir se se colocar mais uma peça, ou que é necessário mais uma base para
sustentá-la, etc.
Os professores, ao invés deles mesmos
fazerem a predição, podem elaborar perguntas como essas durante a aula: O que
acontecerá se a tinta estiver muito grossa? Como você pode saber, olhando a
tinta no pincel, se ela está grossa ou rala? O que acontece se a argila for
trabalhada muito vagarosamente, ou bem depressa? O que acontece se a argila
ficar muito seca? O que se faz se o papel estiver dobrado de modo a ficar
grosso demais para ser cortado? Quando um aluno pede para apontar um lápis,
está querendo dizer que o lápis está com a ponta grossa demais para desenhar um
pequeno detalhe ou uma linha muito fina. Se o aluno está com um problema que se
desenvolveu sem que tivesse notado, o professor poderá ajudá-lo pedindo para
que ele descreva aqueles sintomas iniciais que lhe teriam permitido prever o
que aconteceria. (Os sintomas poderiam ter ocorrido abaixo do nível de
percepção consciente do aluno).
(2) Fluência:
é a habilidade para pensar várias soluções para um problema, muitos usos
para um só material ou objeto, e para conseguir soluções alternativas num certo
espaço de tempo. De início a quantidade de soluções para um problema pode ser
maior que a qualidade das mesmas, mas com o desenvolvimento da fluência, as
respostas estereotipadas tendem a diminuir, dando lugar a respostas mais
originais. Os professores que pedem a seus alunos para que pensem em várias
soluções ou idéias antes de escolher uma delas para trabalhar, os está ajudando
a se tornarem mais fluentes e originais. A fluência verbal pode ser
desenvolvida através de sinônimos e na procura de outras palavras para certas
cores com o intuito de descrever uma pintura. Mas as crianças também precisam
ser introduzidas ao vocabulário específico das artes se tiverem que usá-lo. Fluência Ideativa: pode ser desenvolvida
pedindo-se para que os alunos pensem em outros títulos para a reprodução de uma
obra de arte ou outro objeto, desenhem ou pintem vários tipos de flores,
árvores, casas, carros, ou desenhem um mapa da escola e de suas casas com
muitos caminhos diferentes para se ir de uma para a outra. A Fluência Associativa pode ser desenvolvida
pedindo aos alunos para identificar ou propor diferentes simbologias para
conceitos simples. Por exemplo, eles podem desenhar ou sugerir formas
diferentes para indicar o sinal de tráfego “Siga” (cor “verde”, palavra “siga”,
policial dando sinal para seguir em frente, levantando uma bandeirola,
assoprando um apito). Podem classificar quadros, cartões postais com
reproduções de pintura ou outros assuntos em tópicos escolhidos por eles e
depois elaborar outros tópicos e reclassificar os mesmos objetos por assunto,
cores dominantes, etc. Aquarelas “acidentais” (quando se deixa as cores
impregnarem aleatoriamente o papel e daí se passa a procurar formas
reconhecíveis nessas manchas de tintas, passando-se a contorná-las),
“Rorschachs” podem ser exercícios de fluência
associativa. Rabiscar livremente sobre um papel e depois fazer o mesmo tipo de
procura, também. O estudo do simbolismo da cor nas diferentes culturas também é
um exercício de fluência associativa. Fluência
expressiva é a habilidade de expressar sentimentos de várias maneiras. No
trabalho de arte pode ser demonstrado através dos diferentes usos da linha ou
da cor para mostrar raiva, alegria, tristeza, aflição, etc. Os objetivos
comportamentais no cap. 12, sugerindo danças, produções de obras de arte, poesias e outras formas artísticas para expressar reações ao bombardeio de
Hiroshima, ou a morte indiscriminada de crianças, também poderão ser aplicadas
aqui para exercitar a fluência. Os alunos também podem selecionar palavras de
impacto emocional, desenhar um alfabeto para expressar a palavra escolhida, e
dispô-la expressivamente no papel. Também podem estudar a pintura, a dança e o
teatro expressionistas.
Os
professores que propõem aos alunos fazerem vários desenhos, antes de escolher
um deles, estão encorajando a fluência. O processo de colagem, no qual o aluno
é impelido a arranjar as peças várias vezes antes de usar a cola, também
exercita a fluência. Essas técnicas também a ajudam a retardar a decisão
definitiva até que todas as alternativas possíveis sejam reconhecidas e
consideradas.
(3) Flexibilidade:
é a habilidade de mudar de direção no meio do caminho; é a habilidade de
reestruturar um projeto quando, ao se iniciar o processo de realização do
mesmo, percebe-se uma falha no plano original; é a habilidade de se utilizar um
erro ou um acidente ocorrido durante a execução de um trabalho como um caminho
para uma nova ideia, ao invés de rejeitar o trabalho já começado,
considerando-o perdido. Depois das aulas os cestos de lixo das classes estão cheios
de trabalhos potencialmente artísticos (mas com uma ou outra “falha”) que foram
jogados fora por alunos que foram induzidos a aceitar o erro simplesmente, ao
invés de serem encorajados a adaptá-los – a serem flexíveis. As atividades
artísticas que proporcionam
flexibilidade são aquelas que permitem compor e recompor antes que se decida sobre sua forma final, como
colagens, “assemblages” e usar “plastilina”, que pode ser modelada e remodelada
mais do que a argila, que normalmente endurece durante o trabalho. Dada uma
série de formas geométricas numa folha de papel (ou uma série de formas
geométricas recortadas em papel ou
mimeografadas) pode se sugerir aos alunos que desenhem vários objetos que
possuam aquelas formas. Respostas similares, como aquela da figura do círculo
servindo para que se desenhe moedas de cinco centavos, dez centavos, são
exemplos de flexibilidade adaptativa.
O conceito de moeda é constante, somente muda a denominação. Respostas
diferentes, como copos, uma moeda, o sol, um botão, etc., são exemplos de flexibilidade espontânea. Cada uma delas
é um conceito diferente. Para exercitar
a flexibilidade adaptativa, os estudantes podem escolher uma letra do alfabeto,
desenhá-la de uma certa maneira (alta-estreita, curta-larga, com o lado esquerdo
maior, ou de qualquer outro jeito) e depois desenhar o restante do alfabeto
tentando manter o conceito formal que gerou a primeira letra. Podem desenhar
suas iniciais num monograma. Podem modelar uma figura em “plastilina” e fazê-la
ajoelhar-se, andar ou fazer outras intervenções para exercitar a flexibilidade
espontânea: podem usar objetos encontrados aleatoriamente como carimbos, mas no
caso devem imprimir vários arranjos diferentes; ou estudar a história dos
inventores e/ou descobridores que tiveram erros de julgamento, mas que
terminaram encontrando algo mais interessante do que estavam procurando como
Colombo que descobriu um novo mundo, ao invés de fazer uma viagem ao Oriente. A
história de Charles Good-Year e de Alexander Graham Bell também são dois
exemplos de flexibilidade espontânea.
(4) Originalidade:
é a habilidade de se Ter ideias diferentes daquelas apresentadas pelo professor ou copiadas de outros alunos.
Arthur Koestler sugere: “O pré-requisito da originalidade é a arte de esquecer
no momento apropriado tudo o que sabemos ou conhecemos.” O método mais racional
de identificar a originalidade é com aqueles alunos que mais consistentemente
pensam alguma coisa ainda não pensada pelo professor, quando esse pede para que
eles façam algo um pouco diferente do que foi determinado. Normalmente as ideias dos alunos são extensões das ideias do professor.
É difícil averiguar a originalidade dos
alunos, ou de quem quer que seja, se não conhecemos a que ideias eles tiveram
acesso antes da atividade proposta. O autor, por exemplo, acredita que Paul
Cézanne não foi tão original como os historiadores da arte e os artistas
pensam, pelo fato de Ter dito que tudo na natureza são formas geométricas,
volumes e sólidos – abrindo com essas palavras o caminho para o cubismo. Essa
afirmação de Cézanne era a base essencial de todos os manuais de desenho do
século XIX. Convivendo com esse conceito desde criança, Cézanne – já adulto –
adaptou-o à sua concepção da natureza e à sua teoria da pintura. Foi essa adaptação
dos ensinamentos dos simples manuais de desenho às artes visuais que o torna
criativo e original. Além disso, embora as sementes do cubismo já estivessem
nos manuais de desenho usados nas escolas francesas do século passado – o que
significa que vários artistas entraram em contato com elas – nenhum outro
artista conseguiu adaptá-los à sua percepção adulta da natureza, a não ser
Cézanne.
Para desenvolver a originalidade, as
atividades artísticas devem seguir algumas sugestões que já foram enunciadas quando
falamos de “fluência” e “flexibilidade”, pedindo mais que uma solução ou ideia, para que se consiga ir do estereotipado (se as primeiras ideias forem
estereótipos ou clichês) às ideias totalmente originais, e para expandir a
habilidade dos alunos de terem ideias originais, Andy Warhol fez latas de sopa
Campbell’s gigantes e caixas de Brillo.
Roy Lichenstein fez cenas de histórias em quadrinhos. Essas ideias eram
originais na época.
A atitude do professor em sala de aula
pode desenvolver mais a originalidade do que a própria aula em si. Durante as
discussões em classe questões abertas e divergentes podem trazer respostas mais
criativas e originais do que questões fechadas, que permitem apenas um tipo de
resposta. Quando se pede aos alunos um exemplo ou uma lista de ideias, eles
tendem frequentemente a repetir o que alguém já disse. A atitude do professor
pode ser, “Já disseram isso, vocês agora podem tentar pensar num outro
exemplo?”. Os alunos podem fazer variações sobre as ideias de outras pessoas,
ou fazer combinações de exemplos para estabelecer uma síntese.
(5)Habilidade
Para Redefinir e Rearranjar: é a habilidade para
encontrar outras palavras ou ideias para definir um problema ou rearranjar fatores e elementos no sentido de conseguir
uma solução executável ou uma nova atitude . O compositor que escreve variações
sobre um tema de um outro compositor está redefinindo e rearranjando. Quando
Picasso colocou um guidão de bicicleta sobre um selim para representar um
touro, redefiniu e rearranjou. Quando um aluno faz a mesma coisa num curso de
arte, essa atividade é chamada de “arte de sucata”, e ele normalmente chega a
realizar atividades deste tipo mais por questões de restrições
orçamentárias do que propriamente por
inspiração. Algumas pinturas de Salvador Dali proporcionam ilusões de ótica que
nos intriga porque a configuração dos objetos é redefinida quando as
observamos. Um tipo de transformação visual semelhante ocorre quando se olha
“Hide-and-Seek”, de Pavel Tchelitchew,
na qual rostos de crianças são encontrados nos galhos e nas folhas de uma
árvore. Essas transformações visuais são referidas por Guilford como
redefinições figurativas. Ellen Raskin, uma autora de livros infantis muito
apreciada, usa técnicas imaginativas semelhantes em seu livro Spetacles (1968) no qual os desenhos são feitos para se parecerem com as
formas que uma menininha imagina quando olha para objetos sem seus óculos; em
seguida outros desenhos mostram os mesmos objetos vistos pela menininha, agora
usando óculos. Em Franklin Stein (1972), Raskin conta-nos sobre um menino que
venceu um concurso fazendo um monstro com rodos e outros objetos de uso
doméstico. As transformações do menino, e as mudanças de atitude da vizinhança
quando ele está construindo o monstro e depois de ter ganho o prêmio,
proporcionam uma discussão excelente sobre preconceitos e atitudes. No The Mysteriou Disappearance of Leon (I Mean
Noel) (1971), ela trabalha com o
rearranjamento de letras e com o som das palavras.
(6)Análise: não pode ser examinada
separadamente, pois inclui outros processos mentais discutidos aqui. É a
capacidade de perceber detalhes, separar partes do todo, identificar evidências
dentro de um conjunto de coisas, e de extrair significados de símbolos, ao
invés de meramente identificar objetos e fenômenos. Cada modalidade sensorial
tem um tipo característico de processo analítico. A habilidade visual é a
habilidade de interpretar e dar significação a signos e estímulos visuais, e de
fazer comparações sobre dados visuais. A análise auditiva é a habilidade de
interpretar sons naturais e humanos e dar-lhes significado. Afirmações
semelhantes podem ser feitas sobre as modalidades olfativas, gustativas,
factuais e cinestésicas.
São
três os tipos de atividades artísticas para análise visual: (1) Olhar um objeto
e fazer um desenho, uma pintura ou uma escultura tendo-o como modelo; (2)
contatos analíticos ou subtrativos com a escultura, e contatos com a gravura
através de relevos (linogravura e xilogravura); (3) olhar objetos de arte, reproduções,
esculturas e reduções (reproduções de escultura), coletando dados visuais e
fazendo análises estéticas (crítica de arte).
Levar
os alunos para fora da sala de aula e pedir para que desenhem árvores, casas, a
escola ou os prédios da rua; pedir para que em suas casas os alunos desenhem
naturezas-mortas, animais, buquês de flores e pessoas. Todas essas atividades
exercitam a análise visual.
O
desenho do contorno é uma técnica de esboçar a silhueta de uma figura, seguindo
a silhueta com os olhos – uma forma de análise visual e de coordenação
olhos-mãos.
Os
modos de esculpir um bloco, um pedaço de sabão e o gesso são processos
analíticos. Fazer linóleos ou xilografias, que requerem planejamento,
considerações sobre os espaços negativos e positivos também são processos
analíticos. Alunos que fazem modelagem com plasticina ou argila, puxando braços
e pernas de uma bola de argila estão utilizando de uma orientação mental
analítica.
(7)Síntese: é
a habilidade de juntar partes divergentes construindo um todo significante. Em
se falando de domínio cognitivo, resulta numa única comunicação. Em arte, é um
processo mental que se exercita fazendo mosaicos, colagens, quebra-cabeças (que
também permitem análises visuais), “assemblages” e arte de sucatas. Embora o
roteiro de um filme envolva processos analíticos consideráveis, a sequencia de
imagens visuais para se fazer uma narrativa é um processo de sintetização. Um
aluno que pega um pedaço de argila, enrola-o de várias maneiras transformando-o
em bolinhas e cobrinhas e depois o rearranja na forma de uma figura humana está
pensando mais sintética do que analiticamente. A fotomontagem e a impressão de
objetos encontrados ao acaso são também técnicas sintéticas. Todas as técnicas
mistas requerem alguma síntese, mas a “resistência ao lápis-cera”, onde se usa
principalmente o lápis-cera e depois se adiciona têmpera, nanquim ou aquarela
bem rala, é analítico, como o “lápis-cera raspado” – lápis-cera colorido,
coberto com nanquim preto que posteriormente é retirado, revelando o colorido
subjacente. Os professores que sugerem à classe produzir cartões de
felicitações, podem ajudar a capacidade de síntese verbal de seus alunos,
colocando várias palavras de felicitações na lousa, deixando-os escolher as
combinações que preferirem.
(8)Coerência de Organização: é o resultado
final da habilidade de dar unidade, ordem e sistema a um produto, performance,
ou tarefa a ser cumprida, e de reconhecer a ordem estética na organização e
planejamento de um fenômeno ou de um objeto produzido pelo homem. Os princípios
do desenho proporcionam a base para um sentido de ordem, se o aluno ainda não o
desenvolveu através de outros processos de crescimento. Os alunos podem
aprender equilíbrio fazendo móbiles,
esculturas de papel, estruturas com palitos, brincando de gangorra, ou
orientando manchas de tinta na superfície de um papel encerado. Podem
rearranjar a mobília da classe, e depois analisar como a nova disposição
funciona em termos de uso, espaço, tráfego e códigos de prevenção de incêndio. Os
alunos podem aprender noções de repetição e contraste através da observação de
exemplos encontrados em pinturas, ouvindo exemplos musicais, lendo poemas
rimados e metrificados ou categorizando e classificando contos de fadas de
acordo com os eventos que se repetem ou não, além de poder classificá-los
também pela temática, etc
[clique sobre o gráfico para ler]
Seja qual for a
atividade artística ou o produto esperado, a abordagem do processo criativo se
concentra mais em auxiliar o estudante no processo mental escolhido para
desenvolver a atividade ou a produção, do que em propor o uso de um material em
particular, um conceito artístico, um tema, uma técnica ou um projeto. Quando o
professor usa essa abordagem, está enfatizando mais o processo do que o
resultado final.
REPRODUÇÕES
DE OBRAS DE ARTE
E OS PROCESSOS MENTAIS
O
uso de reproduções de obras de arte em sala de aula oferece vantagens que
“slides” e filmes não podem proporcionar. Cada reprodução pode ser observada
por um largo espaço de tempo – com muita proximidade – e usada mais livremente.
A menos que o equipamento audiovisual esteja sempre à disposição , o uso
espontâneo desse equipamento para as aulas de história da arte e para análises
estéticas é virtualmente impossível. Por essas razões as reproduções das obras
de arte se tornam mais versáteis e mais duradouras na visão dos alunos do que
filmes ou “slides”. Além de serem utilizadas para aulas de história da arte e
de crítica de arte, as reproduções também podem ser usadas para desenvolver as
capacidades de percepção visual básicas principalmente em alunos que apresentam
dificuldades e que precisam se exercitar na decomposição, esquadrinhamento e
rastreamento de imagens, em fazer a diferenciação figura-fundo e fechamento de
imagens (Saunders, 1972, p. 90-91). Com a ajuda de professores para educação
especial e psicólogos escolares, o professor primário e o professor de arte
poderá selecionar reproduções apropriadas para trabalhar com trabalhos
prescritivos com crianças que possuem esses tipos de dificuldades.
QUEBRA-CABEÇAS
E OS PROCESSOS MENTAIS
Os
quebra-cabeças de reproduções de quadros proporcionam ricas oportunidades para
o exercício da percepção visual e outros processos mentais como a acuidade
visual, esquadrinhamento de imagens, memória visual, diferenciação figura-fundo,
diferenciação de espaços positivos e negativos. Esses jogos requerem tanto
análise quanto síntese visual. Um indivíduo trabalhando num quebra-cabeça desse
tipo estará, por um lado selecionando e classificando as peças, seguindo a
orientação de suas formas, e por outro
lado estará selecionando e classificando as peças a partir das cores e dos
detalhes de suas superfícies. Para ambas usará o método de tentativa-e-erro.
Nas
escolas elementares onde trabalhou, o autor se utilizava de caixas de madeira
(compensado) onde eram montados os quebra-cabeças. Os temas desses jogos
consistiam de reproduções selecionadas de pinturas famosas. As informações
sobre a pintura eram fornecidas juntamente com as caixas. Depois de uma
introdução inicial à obra, que também estava tão bem reproduzida na tampa da
caixa quanto no quebra-cabeça, a classe começava a trabalhar. Essa atividade
ajudava a revitalizar os processos de análise e síntese visual que estavam
adormecidos, desde os primeiros anos primários, antes que as crianças tivessem
começado a aprender a ler e a escrever.
-------------------------------------------------------------
(*) Extraído de Relating
Art and Humanities to the Classroom,
W.M. C. Brown Co., Iowa, 1977.
O presnte texto foi extraido de:
AR’TE 10. ano III n o
10, São Paulo :Max Limonad, 1984., pp.18-23
(*) Este texto é parte do Capítulo “Using Creative
Mental Process in Planning Art and Humanities Programs”, do livro Relating Art and Humanities to the
Classroom, de Robert J. Sauders. (Dubuque, WM.C. Brown Company Publishers,
1977.) Tradução
: Silvia Macedo e D.T. Chiarelli.
(1) Sidney J. Parnes and Harold F. Harding, eds., A Source Book For Creative Thinking (N.Y.:
Charles Scribner’s Sons, 1962), pp. 12-13, 156-59).
-----------------------------------------------------------
REFERÊNCIAS
BEITTEL, Kenneth R., Mind and Constest in the Art of Drawing. N.Y.: Holt, Rinehart &
Winston, 1972.
BEITTEL, Kenneth R.,
and BURKHART, Robert C.,
“Strategies of Spontaneous Divergent, and Academic Art Students”, Studies in Art Education 5, nº 1
(1963):20-41.
BURKHART, Robert C., Spontaneous and Deliberate Ways of Learning. Scranton. Pa.:
International Textbook Co., 1962.
GETZELLS, Jacob W. and JACKSON, Phillip W., Creativity anda Intelligence: Exploration
With Gifted Children. N.Y.: John Wiley and Soons, 1962.
GOWAN, John C., Development
of the Creativity Individual. San Diego, Calif.: Robert R. Knapp Pub.,
1972.
GUILFORD, J.P., “Introdutory Portion of ‘Creativity’”,
“Presidential Adress in 1950”, and “Creativity: Its Measurement and
Development”. In A Source Book for
Creative Thinking, edited by Sidney J. Parnes, and Harold F. Harding. N.Y.:
Charles Scribner’s Sons, 1962.
-----, The Nature of Human Inteligence. N.Y.:
McGraw-Hill Book Co., 1967.
LOWENFELD, Victor. “Creativity: Education’s Stepchild”
in A Source of Book for Creative
Thinking, edited by Sidney J. Parnes and Harold F. Harding N.Y.: Charles
Scribner’s Sons, 1962.
MCFEE, June King. Creative
Problem Solving Abilities in Art of Academically Superior Adolescents.
Reston, Va.: National Art Educational Assoc., March 1968.
MEEKER, Mary Nacol. The Structure of Intellect: Its Interpretation and Uses. Columbus
Ohio: Charles E. Merril, 1969.
PARNES, Sidney J. and HARDING, Harold F., A Source Book for Creative Thinking. N.Y.:
Charles Scribner’s Sons, 1962.
PEABODY, Elizabeth P. “Hawtthorne’s Marble Faun”. In Last Evening with Aliston and Other Papers, Boston:
D. Lothrop and Co., 1886.
RASKIN, Ellen, Spectacles,
N.Y.: Atheneum Publishers, 1968.
RASKIN. Ellen, The
Mysterious Disappearence of Leon U. Mean Noel), N.Y.: Atheneum Publishers,
1971.
-----, Franklin
Stein. N.Y.: Atheneum Publishers, 1972.
SAUNDERS, Robert J., Teaching Through Art. Abrams School Art-Print Program. Series C.
Grades 4-6. N.Y.: American Book Co., 1972.
TORRENCE, E. Paul, Guiding
Creative Talent. Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall, 1962.
----------------------------
A
digitação do presente texto é de Mara FRANTZ
em 24.01.2002
Este material possui uso restrito ao
apoio do processo continuado de ensino-aprendizagem
Não há pretensão de lucro ou de apoio
financeiro nem ao autor e nem aos seus eventuais usuários
Este material é editado e divulgado
em língua nacional brasileira e respeita a formação histórica deste idioma.
ASSISTÊNCIA TÉCNICA e DIGITAL
de CÌRIO JOSÉ SIMON
Referências para Círio SIMON
E-MAIL
SITE desde 2008
DISSERTAÇÃO: A Prática Democrática
TESE: Origens do Instituto
de Artes da UFRGS
FACE- BOOK
BLOG de ARTE
BLOG de FAMÌLIA
BLOG
CORREIO BRAZILENSE 1808-1822
BLOG PODER ORIGINÁRIO 01
BLOG PODER ORIGINÁRIO 02 ARQUIVO
VÌDEO
Nenhum comentário:
Postar um comentário